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时间:2014-03-26 01:00:20  来源:转载  作者:admin

 

  问题教学法是以问题的设计和解决为核心的课堂教学模式。在生物教学中,课堂提问是经常采用的一种方法,其目的是使学生产生疑问,积极思维。但要取得有效的思维成果,就必须给学生思维的动力,充实思维的材料,且要善于引导、疏通思路,教给学生思维的方法,提高驾驭知识的能力,为学生开展积极的思维活动铺路架桥。
    让学生获得思维的动力,占有充足而必要的具体材料,这仅是为了开展思维活动的条件,而要使学生的思维活动能积极开展,还有赖于教师的正确引导。这就要求教师要善于依据教材的内在联系和因果关系,科学地设置问题情境,有计划地提出问题,引导学生按一定的思路去分析、判断和推理,且及时地回收学生的反馈信息,了解学生学习困难的关键,立即反思,对症下药,改进教学。
    1、课堂教学中要善问
    问题具有启动学生思维和引导学生思维开展方向的重要作用,教师提出什么样的问题,意味着学生有选择地注意某一方面的信息,为了启动学生的思维,需要有效地运用提问。
    比如,苏教版《生物》七年级上册的《我们周围的生物》一节中先提容易的问题:坐在教室里,我们所看见的有哪些生物?(人、树、小鸟、蜜蜂等)哪些是非生物?(桌子、黑板、讲台、空气等),从学生熟悉的问题着手,启动思维,然后提问:珊瑚是生物吗?请说明理由。对于珊瑚相对没有那么熟悉,有些学生很容易将珊瑚和珊瑚虫混淆,激发学生的思维,最后,让学生观察大量的植物、动物的图片,提出问题:生物有哪些共同特征?学生通过观察、讨论总结归纳出生物的共同特征。善于对待学生发问的教师,就好象对待撞钟一样,如果学生问的是小问题就从小处回答,如果学生问的大问题就从大处回答。让学生从容领会,透彻理解,才算结束。比如,在《影响鼠妇分布的环境因素》的探究实验中,学生问什么是鼠妇?教师只要出示抓到的鼠妇,解释鼠妇是身体略扁、长椭圆形、灰褐色或黑色的小动物,又叫潮虫就可以了。因为这一实验是学生第一次进行探究实验,学生会问怎样才算是探究实验?那么,教师需要引导学生作好探究实验的每一个步骤,最后归纳出探究实验通常包括提出问题、作出假设、制定计划、实施计划、得出结论和表达交流这六步。从教师的角度而言,掌握提问的技巧,在教学中能够"善问"和"善待问",并从多角度、多层次展开进行,这对于培养学生的思维能力是很有好处的。
    2、对设计提问的思考
    提问本身并没有一套必须遵循的、严格的和固定的规则,但在提问时必须注意几个方面的问题。
    (1)问题的设计要适当
    教师应对学生的水平有清楚的了解和正确的估计,提出的问题应适合学生思维的发展水平,即提出的问题最好是介于"已知、已学"和"未知、未学"之间,并且能够使学生意识到"已知"和"未知"之间、"已学"和"未学"之间的连接,产生"已知"和"未知"、"已学"和"未学"之间的矛盾。也就是说,质量高的问题应该即使学生感到有困难的压力,又使学生感到有解决的信心。问题的难易程度正好介于学生的最近发展区,所谓使学生对问题解决的努力有"跳一跳,摘桃子"的效应。一般来说,教师在课堂所提的问题可以分为两大类:一种是事实的问题,另一种是思考的问题。事实的问题强调的是对具体的事实或信息的回忆,只需要用"是"或"否"来回答,比如,这位同学回答得对不对?草履虫是一个细胞构成的吗?等等。而思考的问题往往包括想象、判断、评价、推理等复杂的心理过程以及知识的重新组合等,比如,动物细胞和植物细胞有什么异同?为什么一般陆生植物的叶子上表皮比下表皮绿?为什么要将显微镜观察的材料处理得薄而透明?请你用教师提供的词语描述呼吸作用的过程吧?花的结构中哪部分最重要?为什么?等等问题都需要学生或判断、或归纳、或比较、或推理等一系列的思维活动。一项研究发现,教师在课堂上喜欢针对有关具体事实或知识细节的问题和仅仅只有一种答案的问题发问,关注的是让学生回忆在什么地方、在什么时候、是什么、是谁等等书本上有明确答案的具体信息,而很少提出鼓励学生思考、推断的问题,很少提出书本上没有明确答案、需要对许多相关的知识进行综合、联系、概括才能回答的问题。据研究统计,前一类问题一般要占到2/3。这一类问题不能够形成知识间的组织和知识的结构化,不利于培养学生的独立思考能力和养成主动动脑的习惯。教师经常提问一些不需要深入思考、直接从书本上找答案的问题,容易使学生习惯于对细枝末节的东西感兴趣,而较少把注意的重点放到知识的概括和结构化上,久而久之,养成一种不愿主动动脑、不爱深入思考、不会从整体的联系中考虑问题的不良思维习惯。这是教师在课堂提问中必须注意避免的行为和后果。
    (2)问题的设计需结合学生的实际
    每一个不同的问题,选择哪些学生进行回答,教师应事先有一个大概的意向。问题的难易程度和学生的发展水平之间存在一个适宜度的问题。选取思维发展水平高的学生回答太容易的问题与选取思维发展水平低的学生回答太难的问题一样,都不能达到提问的良好效果。另外,教师还需要考虑提问时问题的辐射面和提问对象的辐射面,不能总是提问难度过高或过低的问题,也不能总是提问少数的几个学生,对于那些胆小羞怯、反应不是很积极的学生,尤其需要注意引导。
    (3)让问题的设计具有可持续性
    有价值的问题应该达到这样的目的:提问使问题能够持续地发展下去,提问成为学生继续讨论和不断追问的原动力。在一个提问所创设的特定情境中,学生的思维要"能够充分地从一点到另一点作连续的活动",只有这样的提问,才能带领学生进入真正的、深刻的、有效的思维活动中。否则,如果问题本身不具备连续性和一定的深度,就会打断学生思维的连续性,影响思维向深度发展,使思维一方面陷入在紊乱无序的境地,另一方面又如浮光掠影,不能深入。例如,在《茎的输导功能》一节中,关于水分的运输途径这一部分内容,教师让学生观察了红墨水使枝条的叶脉变红的实验后提问:水是通过什么途径跑到叶片中的?促使学生要了解茎的结构,对茎的结构作进一步的思考和探究,使学生的思维能够持续下去。
    (4)对学生应答问题之后作必要的反馈
    教师的态度直接影响到整个课堂的气氛。在课堂提问中,学生在大庭广众之下接受教师的评价,大多数心情比较紧张,教师应始终注意保护学生的自尊心和自信心,对勇于回答和回答正确的学生给予表扬,对回答错误的学生给予鼓励,一定要注意避免当众羞辱、嘲讽和挖苦学生。
    3、教学中提问方式的设计与运用
    (1)就知识本身展开提问
    就知识本身进行提问的方式,具有简洁,明了,直奔主题的特点,这样使学生的思维一步到位,适合于比较简单,学生有基础的知识。例如,在《植物的开花和结果》一节教学中,教师提出问题:同学们见过许多不同的花的开放了,哪怎样才是开花呢?教师通过课件展示不同花的绽放过程,学生的思维也就结合所观察的直接思考,描述花的开放。
    (2)使用反问展开提问
    使用反问,有利于培养学生的逆向思维。比如,在引入《神奇的微生物----病毒和细菌》一课时,学生接受的课文知识都是具有细胞结构的,最简单的都具有一个细胞,在此前提下,教师可以反问学生:有没有不具备细胞结构的生物呢?在《植物种子的萌发》一节中,学生在探究了种子萌发的环境条件之后,知道了种子萌发需要的外界条件是适宜的温度、一定的水分和充足的空气,教师提出:具备这些外界条件,种子就能萌发了吗?通过反问,使学生的思维有反思的过程:按理说具备了适宜的温度、一定的水分和充足的空气,种子应该萌发,可是为什么有时后种子会不萌发呢?引起更进一步的思考或探究:种子萌发还需要内在的条件。
    (3)结合实际展开提问
    探究性学习往往贯穿于新教材的全部文字和设置的各个栏目之中的,因此教学过程的组织和实施,教师需要根据实际的情况设计问题引导学生探究。在第二节《探索生命的方法》一课中,引导学生探究“蚯蚓在什么样的物体表面爬得快”。先提出问题“蚯蚓生活在什么样的环境中,身体结构有什么特征?”引起学生观察思考,再引导学生将蚯蚓放置在硬纸板、玻璃板等不同的物体上进行实验。让学生自己分析得出蚯蚓在什么样的物体表面爬得快的结论。最后还可以提问“活动结束,我们为什么要将蚯蚓放入大自然?”探究问题的提出,假设的形成,计划的制定,结论的得出都是学生亲自尝试和实践的过程。学生由被动接受知识变为主动获取知识,易于形成创新精神,提高科学探究能力。而探究成功后的快感又将内化为强大的学习动力,进一步激发学生探索未知世界的热情。学生当然会兴趣浓厚地参与整个学习过程。探究式学习作为一种学习方式,它不同于科学家的探究活动,与科学家的探究过程是不同的,探究性学习必须满足学生在短期内学到学科的基本知识和学科的结构,所以这个过程在许多情况下都要被简化,比如,提出问题这个环节,在大部分的教学活动中,都是由教师提出问题或由教材提出问题,教师就要预计学生可能出现的情况设计问题作好导向,从而使探究活动落到实处。
    (4)设计系列问题 从纵向角度来说,问题的设置要注意相关性。先行问题的答案应是后继问题的前提,不同问题环环紧扣,形成对知识对象全过程考察的思维态势,构成问题链。例如,在《绿色植物对有机物的利用》一节中,三个演示实验的讨论问题都具有一定的难度,为了培养学生的推理、归纳的能力,教师可以设计一系列的问题,针对"种子萌发放出能量"的实验,设计的问题一是"哪一个瓶温度计的温度上升?"二是"为什么温度上升?"三是"热量来自哪里?",这样通过问题链,使学生从观察到的直观现象是装有萌发种子的一瓶温度计的温度上升,结合所掌握的知识是热量能使温度上升,思维一步步向纵深发展:使温度上升的热能来自萌发的种子,最后结合教师的解释推断出:种子萌发过程中,有机物释放出能量,一部分能量用于种子萌发,还有一部分能量以热能的形式散失了。
    4、设置问题的“四性”和“四度”
    如何才能科学地设置问题情境,正确地运用问题材料,以利于学生思维活动的积极开展呢?这应考虑到设置问题的“四性”和“四度”。
    设置问题的“四性”
    ⑴准确性
    教师提出的问题要用词准确,语言清楚,切忌颠三倒四,含糊不清,不合逻辑,使学生无法领会教师给出的学习信息,给学生的思维设置不必要的障碍。例如,在讲述《脊椎动物》一节时,我先指导学生复习已学过的环节动物、软体动物、节肢动物等无脊椎动物,然后提问:它们有哪些共同的特征?在提问后,根据学生的回答总结出:这些动物身体里都没有由脊椎骨组成的脊柱,因此都属于无脊椎动物。有些动物的身体里有由脊椎骨组成的脊柱,这类动物就是脊椎动物。鱼类是脊椎动物中最低等的动物,于是就顺理成章引入鱼纲、两栖纲、爬行纲、鸟纲和哺乳纲等脊椎动物这一课题。
    ⑵具体性
    教师提出的问题要具体,不可模棱两可,容纳的概念太多。例如,“鲫鱼的身体怎样?”这类的提问,使学生不知从何着手。应将问题具体化,可提问“鲫鱼的身体呈什么颜色?分为几部分?体表有什么覆盖着?”等。
    (3)启发性
    教师提出的问题应是要求学生运用已学过的知识分析、判断和推理才能回答的问题。通过对鲫鱼的外部形态的学习,可提出“鲫鱼在外部形态上有哪些与水中生活相适应的特点?”这样设问符合学生从具体到抽象的认识规律,不仅能使学生认识教材内容组成间的联系,并且通过分析和综合有助于培养学生的思维能力。
    (4)趣味性
    教师提出的问题最好有趣、有味。有趣,才能使学生对教师提出的问题产生兴致;有味,才能使学生觉得教师提出的问题内容精湛,值得品味。如按照以前课文中〔小实验〕的方法步骤做实验,可提问学生“剪掉每一种鳍的鲫鱼,它们在游泳姿态和速度上有什么变化?”这样寓意深刻、富有情趣、耐人寻味的提问,最易激发学生对知识的探求欲,促进学生思维活动的积极开展。
    设置问题的“四度”
    ⑴难度
    教师设置的问题应具有一定的难度,即需要学生深思熟虑,而又是力所能及的问题。这样才有利于学生自发地产生探索问题、寻求答案的内心需要。“难而偏”或“浅而易”的提问都会挫伤学生思维的积极性。
    (2)跨度
    教师设置的问题要集中,能抓住关键,扣准重点。问题之间应有内在联系和因果关系,使之环环相扣,学生的思维才能通畅如流。如在讲述“呼吸作用”一节时,我先通过提问,复习光合作用的实质和意义。在提问后,根据学生的回答总结出:光合作用的实质是把无机物合成有机物,并把光能转化为化学能,贮藏在有机物中。这些能量是生命活动所必需的,那么这些能量是怎样释放出来而用于生命活动的呢?于是顺理成章引入“呼吸作用”这一课题。
    (3)梯度
    教师设置的问题要由小到大,由简到繁,由易而难,层层递进,步步深入。这样才能使学生进入角色,去寻求知识真谛。如在讲述单子叶植物纲和双子叶植物纲的主要区别时,我先采用复习提问的方法,让学生对种子、根、茎、叶、花各章里已学过的相关知识进行回忆,这就是把大问题分解为小问题;然后通过对这些知识的重新综合,就能使学生更好地理解单子叶植物纲和双子叶植物纲的主要区别。这样层层设问,环环相扣,极大地调动了学生的学习积极性,进而培养了学生的思维能力。
    (4)密度
    教师设置的问题应疏密有间,在紧张的高潮之后要继以小的停顿,让学生对输入的信息有时间去梳理,以利于大脑皮层的有效储存。如果一堂课都充满了问题,就会使学生消化不良,教师问得越多,学生学得越糊涂。例如在指导学生进行“光合作用需要光和叶绿体”的实验时,可利用操作的间隙,根据实验技能训练要求向学生提出以下一些问题:在实验前,为什么要给植物遮光1~2天?在做光合作用产生淀粉的实验时,为什么要把摘下的叶片放在酒精里隔水加热?以前曾学过用什么方法鉴定种子内贮藏有淀粉?这类提问不仅可以使学生明确每项操作的目的,而且可以活跃学习气氛,有利于培养学生的能力。
    总之,一切有助于调动学生学习的自主性,能生动活泼地进行学习的提问方法都应该提倡。教师在课堂教学中对设计问题的有效利用,在教师的讲授和学生能动的思考行为之间拉起了纽带,调动和拓展开学生的思维,在组织好学生进行科学探究活动中也起到积极的推动作用。
    以上是本人在多年课堂教学中获得的几点肤浅的见解和体会。实践表明,教师只有科学地设置问题,才能有利于学生积极思维,进而大大提高生物课堂的教学

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